Käytännön toimia kielikasvatuksen edistämiseksi:

Kieliprofilointi, laaja-alainen (kielen-)oppiminen ja LOPS 2019

 

 

 

 

Kielikasvatus auttaa oivaltamaan koulun oppimisympäristöjen moninaisuutta ja moniulotteisuutta

Kielikasvatuksen käsite on alkanut viime aikoina tulla tutuksi ja hiljalleen myös yhä näkyvämmäksi suomalaisessa koulumaisemassa. Asia sinänsä ei toki ole uusi. Päinvastoin myös Suomessa koulun kieltenopetusta on tarkasteltu systemaattisesti kielikasvatuksena jo edellisen vuosituhannen puolella – osin kansainvälisestikin merkittävän pioneerityön muodossa (vrt. mm. Kohonen, 1998; 2000; 2004). Keskustelun painopisteet ovat parin viimeisen vuosikymmenen aikana luonnollisesti vaihdelleet ja muokkautuneet sekä myös tarkentuneet ja moninaistuneet. Tämänkaltaisille käsitteille tyypillisen ”terminologisen evoluution” tavoin myös kielikasvatuksen kokonaiskonteksti on vaihtelevista näkökulmista ja nyansseista huolimatta kuitenkin säilynyt ennallaan – ja luonut varsin arvokasta pohjaa keskustelulle, joka tänään on ajankohtaisempaa kuin koskaan aikaisemmin. Itseasiassa koulun kieltenopetuksen mieltäminen kokonaisvaltaiseksi – aidosti sekä oppiainekohtaiseksi että ainerajoja ylittäväksi – kielikasvatukseksi voi siitä käytävän avoimen ja monipuolisen keskustelun myötä nousta vielä hyvinkin keskeiseen asemaan paitsi koulun kieltenopetuksen ajanmukaisen kehittämistyön myös ylipäänsä suomalaisen kielivarannon tulevaisuuden kannalta.

Kielikasvatus on käsitteenä tunnetusti monitahoinen ja laaja. Kouluympäristössä tapahtuvan – tai sieltä käsin ohjattavan – kiel(t)enopetuksen ja -oppimisen näkökulmasta keskeistä on esimerkiksi pyrkimys huomioida oppijoiden yksilölliset kielibiografiat ja osaamisrepertuaarit sekä kielenkäyttötottumukset, -oppimiskokemukset ja -strategiat – tavalla tai toisella. Olennaista on niin ikään oivaltaa, sekä mahdollisuuksien mukaan myös soveltaa käytäntöön institutionaalisen oppimisympäristön kiel(t)en oppimiselle tarjoamaa kokonaispotentiaalia – niin ainerajat ylittäen kuin oppiainekohtaisestikin ja kussakin ympäristössä tarjolla olevat kielelliset ja kulttuuriset kokonaisresurssit huomioiden: ”Ask not, what is inside your head, but what your head is inside of” (Mace, 1974). Toisin sanoen, jos kaikki opetus on myös kiel(t)enopetusta, niin toki kaikki (oppimis-)tilanteet ovat potentiaalisesti myös kiel(t)enoppimistilanteita – siis kaikki.

 

Kielet koulussa – koko oppilaitoksen yhteinen asia

Kielet koulussa: Kieli oppiaineena < > kielet eri oppiaineissa (Council of Europe).

Lähtökohtaisesta monialaisuuden ja -ulotteisuuden periaatteesta huolimatta kielikasvatuksesta käytävää keskustelua ovat Suomessakin perinteisesti ja myös varsin pitkäjänteisesti ylläpitäneet toistaiseksi lähinnä kieltenopettajat sekä kieltenoppimisen ja -opetuksen muut asiantuntijat. Laajempaan tietoisuuteen muiden kuin nk. kieliasiantuntijoiden keskuudessa käsite on noussut myös opetusalalla pääsääntöisesti vasta viime vuosina, mm. juuri kansallisen opetussuunnitelmatyön siivittämänä. Viimeisimmissä opetussuunnitelman perusteissa kielikasvatukselle keskeisistä tekijöistä mm. kielitietoisuus ja kielenoppimistietoisuus on onnistuttu asemoimaan juuri niin laaja-alaisiksi ja olennaisiksi ilmiöiksi kuin mitä ne ovatkin; kielikasvatusta kun ei voi eikä tule ymmärtää yksinomaan kiel(t)enopetuksen tehtäväksi, vaan se on nähtävä poikkeuksetta koko oppilaitoksen yhteisenä asiana. Tämän, erityisesti institutionaalisten oppimisympäristöjen ulkopuolisia, nk. ”oikean elämän” kielirealiteetteja onnistuneesti peilaavan kehityksen taustalla ovat kansainväliset tutkimusperustaiset suuntaviivat, joita kielten asemointiin, rooleihin ja potentiaaliin kouluopetuksessa on piirrelty Euroopan tasolla jo reilusti yli vuosikymmenen ajan (Council of Europe, 2016a; 2016b). Oppijalähtöisyyden ja kielellis-kulttuurisen moninaisuuden huomioinnin ohella linjausten olennaisinta antia esim. kansainväliselle opetussuunnitelmakehitykselle on ollut kiel(t)en roolien entistä hienojakoisempi tarkastelu yhtäältä opetettavana aineena (language as a subject) ja toisaalta sekä välineenä että oppimiskohteena muissa kuin nk. lingvistisissä oppiaineissa (language(s) in other subjects) (ks.oheinen kaavio, vrt. tarkemmin Council of Europe, 2021).

On ilmeistä, että yhtenä tämän kehitystyön ensisijaisista kimmokkeista on toiminut kunkin oppimisympäristön nk. pääasiallisen työkielen (main language of schooling) moniulotteinen huomiointi – luonnollisena reaktiona etenkin oppilaspopulaatioiden yhä laajempialaisen ja vauhdikkaamman kielellis-kulttuurisen moninaistumiseen. Kiel(t)en asemoinnin analyyttisempi tarkastelu ja sen myötä saavutettavissa oleva lisäarvo kieli- ja viestintätaitojen opetukselle ja omaksumiselle on kuitenkin näyttäytynyt hyvin samankaltaisena myös muiden kielten osalta. Esimerkiksi viimeisen kahden vuosikymmenen aikana Euroopan eri puolilla merkittävästi lisääntyneen kaksi-/vieraskielisen opetuksen – ts. (vieraan) kielen ja muiden oppiainesisältöjen integroidun oppimisen – ympäristöissä on edellä mainittuja suuntaviivoja sekä näihin nojautuvaa kansallista ja alueellista opetussuunnitelmakehitystä hyödyntäen päästy etenemään projektimaisesta opetuksesta säännöllisempään, ”institutionaalisempaan” opetustarjontaan. Kohdekielestä riippumatta koulumaailman reaktiot näiden perusperiaatteiden soveltamiseen ovatkin olleet pääsääntöisesti hyvin yhtenäisiä – ja viesti äärimmäisen selkeä: ”Mitä yhte(nä)isempi ja suunnitelmallisempi ainerajat ylittävä ja ainekohtainen kielikasvatustyö, sitä tasokkaampi oppimisympäristö – ja sitä positiivisemmat oppimistulokset”.

 

LOPS 2019: Kohti ajanmukaista ja koko oppilaitoksen yhteistä kielikasvatustyötä

Jos nyt tällä taustalla käännymme tarkastelemaan suomalaisen lukiokoulutuksen ajankohtaista opetussuunnitelmauudistusta (LOPS 2019), näyttäytyy tilanne paitsi sinänsä mielenkiintoisena ja kansainvälisessäkin mittakaavassa ajanmukaisena, myös koko lukiokoulutuksen kielikasvatuksen kehitystyön kannalta aidosti lupaavana – muun muassa seuraavien osa-alueiden eksplisiittisen huomioinnin ansiosta:

  1. Kielikasvatuksen ylläkin lyhyesti sivuttujen perusperiaatteiden konkretisoimiseksi ja käytäntöön soveltamiseksi uudet LOPS-perusteet ohjaavat yksilökohtaisen kieliprofiilin laadintaan ja käyttöönottoon heti lukiokoulutuksen alkuvaiheessa, sillä ajatuksella, että kieliprofiilia päivitetään ja täydennetään oppimisprosessin edetessä lukio-opintojen aikana – ja myös ”lukion jälkeistä elämää” silmällä pitäen;
  2. Muun muassa lukiokoulutuksen eheyttämistehtävää palvelevat laaja-alaisen osaamisen alueet muodostavat yhteiset tavoitteet lukiokoulutuksen eri oppiaineille ja tarjoavat näin lupaavan toiminta-alustan paitsi ylipäänsä ”oikeaa elämää” varten valmistavalle nk. kompetenssi- eli osaamisorientoituneelle oppimiselle, myös eri oppiaineiden väliselle yhteistyölle – opetussuunnitelmapohjaisesti ja koulutuksen ajanmukaisia globaaleja linjauksia seuraten (mm. UNESCO 2030). Kielikasvatuksen näkökulmasta laaja-alaisen osaamisen kokonaisuudessa sekä sen eri osa-alueilla on myös nähtävissä selkeitä yhtymäkohtia Euroopan neuvoston laatimiin yksilön monikielisyyden sekä kulttuurien välisen osaamisen koulutustavoitteisiin (mm. Council of Europe, 2016b). Kuten arvata saattaa, ovat nämä olleet olennaisesti viitoittamassa tietä ylempänä kuvatuille kielikasvatuksen yleiseurooppalaisille linjauksille ja näin edistäneet kansallista opetussuunnitelmatyötä myös muualla kuin Suomessa – mm. juuri eri kielten ja muiden oppiaineiden integroitua oppimista tukevan opetustarjonnan ja tämän ”institutionalisoinnin” muodossa. Eli siis: ennen kaikkea yhdessä systemaattisen kieliprofiloinnin kanssa eri kielten huomiointi muissa oppiaineissa samoin kuin näiden tarkoituksenmukainen ja tapauskohtaisesti harkittu integrointi kieltenopetuksen yhteyksiin tarjoavat nyt lukiokoulutuksen kielikasvatukselle opetussuunnitelmapohjaisia mahdollisuuksia ja työkaluja, joita ei edes Suomessa ole aiemmin tässä muodossa nähty – sinänsä huomattavan mittavasta kielikylpy- sekä kaksi-/vieraskielisen opetuksen historiasta huolimatta;
  3. Lisäksi lukiolakiin ((714/2018) 26 §:n 1. mom.) kirjatun, heti lukio-opintojen alkuvaiheessa käynnistettävän yksilökohtaisen opintosuunnittelun osana toteutettavassa opiskelusuunnitelmassa opiskelijan tulee kuvata – ja opintojen edetessä myös asianmukaisesti päivittää – sekä hänen kulloinkin ajankohtaisen kokonaiskielitaitonsa taso että kielenopiskeluvalmiutensa. Kieliosaamisen huomiointi osana opinto- ja opiskelusuunnittelua on paitsi sinänsä tarkoituksenmukaista, myös omiaan alleviivaamaan kielikasvatuksen merkitystä kaikkeen oppimiseen liittyvänä ja sitä tukevana, koko oppilaitoksen yhteisenä asiana. Vaikka vielä ei olisikaan täysin realistista lähteä liikkeelle siitä, että yllä mainittu kieliprofilointi ja käytännössä rinnakkain tämän kanssa toteutettava opintosuunnittelu saataisiin ainakaan kovin lyhyellä aikavälillä palvelemaan toisiaan täydellisesti, on toki ilmeistä, että ajankohtainen opetussuunnitelmauudistus tarjoaa varsin lupaavat puitteet ainakin ”käynnistellä vuoropuhelua” asian edistämiseksi – luonnollisesti oppiaine- ja tarvittaessa myös oppilaitosrajat ylittäen. Sama pätee myös eri kielten ja muiden oppiaineiden integrointiin laaja-alaisen oppimisen polkuja ja kokonaisuuksia suunniteltaessa: kansainväliset kokemukset ovat osoittaneet, että jo sinänsä hyvin pienet toimenpiteet voivat johtaa varsin merkittäviin tuloksiin. Näin ollen ajoittain mittaviakin erityisjärjestelyjä vaativien vieraskielisten opetusmoduulien tai projektijaksojen sijaan voidaankin kielten ja muiden aineiden integroitua oppimista lähteä edistämään esimerkiksi tehostamalla kielitietoisuutta ja kielenoppimistietoisuutta aidosti oppijalähtöisesti eri oppimiskontekstien, -tilanteiden ja -tilojen kielirealiteetteja havainnoimalla sekä näissä tapahtuvaa omakohtaista kielellistä toimijuutta analysoimalla. ”Ulkoisesti” tämä toimenpide on varsin pienimuotoinen, mutta vaikutuksiltaan merkittävä, ja soveltuu kokemusten valossa erittäin mainiosti osaksi kieliprofilointia – kaikissa institutionaalisissa oppimiskonteksteissa. Riippumatta siitä, millaiselta kunkin kouluympäristön kieltenoppimismaisema lähtökohtaisesti näyttää, saadaan kieliprofilointi näin palvelemaan myös kiel(t)en ja muiden ainesisältöjen välisten suhteiden tiedostamista ja päinvastoin. Toiminnan hiukan systematisoituessa tästä synergiasuhteesta hyötyy paitsi yksilökohtainen opintosuunnittelu, myös koko yhteisö ja sen kielikasvatustyö – tuntuvimmin ja pitkäkestoisimmin juuri itse opiskelija.

Aivan itsestään tai täysin ilman harjoitusta ei kuitenkaan tämäkään kielikasvatuksen edistämistoimi toimi – joskin sitä voidaan kyllä tukea ja vauhdittaa merkittävästi esimerkiksi teknologiaratkaisuilla. Alla lyhyt kuvaus yhdestä ajankohtaisesta ”harjoitusjaksosta”, jossa alan tutkimuksesta nousseita teknologia-apuvälineitä on lähdetty systemaattisesti hyödyntämään erityisesti kieliprofiloinnin sekä kieliä ja muita oppiaineita opetussuunnitelmaperustaisesti integroivan, immersiivisen oppimisen synergiasuhteen konkretisoimiseksi ja edistämiseksi.

 

ProfiLang 2020-21: Työkaluja kieliprofilointiin & ainerajat ylittävän ja oppiainekohtaisen kielenoppimisen tueksi

ProfiLang 2020-21 on Opetushallituksen tukema, opetustoimen henkilöstökoulutuksen puitteissa toteutettava koulutushanke, jonka keskiössä ovat yhtäältä kieliprofilointi ja laaja-alainen kielenoppiminen, toisaalta juuri näiden ”yhteispeliin”, sen optimointiin ja (jatko-)tutkimukseen kehitetyt teknologiaratkaisut. Tunnusomaista ProfiLang-hankkeelle on myös varsin tiivis ja välitön yhteistyö lukio-opiskelijoiden kanssa: viidestä koulutusjaksosta peräti kolmella juuri opiskelijoita voidaan pitää hankkeen keskeisimpinä toimijoina: i) opettajiensa opastuksella he käynnistävät aluksi digitaalisen kieliprofiilin laadinnan, ii) osallistuvat tämän edetessä laaja-alaista, kielitietoista oppimista sekä ainerajat ylittävää kielenkäyttöä demonstroiviin videopohjaisiin kielisimulaatioihin, ja iii) arvioivat ”simulaatiomatkailun” kestäessä myös omaa kieli- ja viestintäosaamistansa niin arkipäivän epämuodollisissa kuin mm. koulumaailman muodollisemmissa tilanteissa – ikään kuin ”lintuperspektiivistä”, räätälöidyin teknologiaratkaisuin ja ajasta tai paikasta riippumatta. Koska arviointivaihe on koulutuksen puitteissa vasta käynnistymässä, käsitellään tässä lyhytkuvauksessa vaiheita i-ii.

 

Ohjeistusta, tukea ja toteutusmalleja kieliprofilointiin

Kielten oppimiskokemusten ja -strategioiden kartoitusta jatkumona – osana yksilöllistä kieliprofilointia (Kuva: CRI Oy / Miro Kinnunen, Sammon keskuslukio, Tampere)

Eksplisiittinen ohjeistus yksilölliseen kieliprofilointiin on suomalaisissa opetussuunnitelmaperusteissa uusi ilmiö.  Tämän vuoksi asia nostaa luonnollisesti esiin lukuisia kysymyksiä mm. siitä, kuinka profilointia tulisi käytännössä tehdä, mitä tarkoitusta varten ja millä työkaluilla. Opetushallitus tukee alueellista ja paikallista opetussuunnitelmatyötä tarjoamalla paitsi nk. kansallisen tason yleistä ohjeistusta myös kuvauksia ja asiaa konkretisoivia pohdintatehtäviä tukemaan oppilaitosten ja opettajien uudenlaista ja tärkeää tehtävää kieliprofiloinnin juurruttamiseksi osaksi lukiokoulutuksen arkea. Ohjeistuksissa korostuu myös oppilaitosten ja viime kädessä erityisesti siellä vaikuttavien kielikasvatuksen asiantuntijoiden keskeinen rooli kieliprofiloinnin käytännön toteutusta suunniteltaessa: kieliprofilointia on lähtökohtaisesti ja tiettyjen perusperiaatteiden puitteissa mahdollista sekä ”täysin luvallista” toteuttaa lukuisin eri tavoin, hyvinkin vapaamuotoisesti.

 

 

Kuinka käytän kieliä – kieltenopetuksessa, muissa oppiaineissa ja koulun ulkopuolella? (Kuva: CRI Oy / Miro Kinnunen, Sammon keskuslukio, Tampere)

ProfiLang-koulutuksessa kieliprofilointiin on lähdetty perehtymään kielenopetuksen ja -oppimisen kansainvälisestä tutkimustyöstä nousseiden ja viimeisen vuosikymmenen aikana askel askeleelta yhä selkeämmin koulun kielikasvatuksen tuki-instrumenteiksi muokattujen teknologiaratkaisujen avulla (mm. Haataja, 2010, 2016). Vuosien saatossa useissa erilaisissa oppimiskulttuureissa ja kansainvälisissä oppijapopulaatioissa testattuja työkaluja hyödyntämällä kieliprofilointia on päästy harjoittelemaan paitsi aidosti oppijalähtöisesti myös varsin analyyttisesti, sekä erilaisia niin koulun ulkopuolisia kuin kouluympäristöön – mm. juuri eri oppiaineisiin – sijoittuvia kielenoppimis- ja -käyttötilanteita silmällä pitäen. Näiden ohella, sekä perinteisempien, usein vahvasti portfoliolähtöisten profilointialueiden (mm. kielenomaksumisbiografiat, kielitaidon eri osa-alueiden itsearviointi) lisäksi työkalut ovat mahdollistaneet mm. oppimiskokemusten sekä oppimistaipumusten ja -strategioiden systemaattisen kartoittamisen yksilökohtaisesti ja jatkumona, avaten näin jälleen uusia mahdollisuuksia tukea kielenoppimista tulevaisuudessa yhä yksilökohtaisemmin, aidosti oppijan omiin taipumuksiin, tottumuksiin ja strategioihinkin pohjautuen.

 

 

Kielisimulaatioilla kansainvälisiin, autenttisenomaisiin kielenkäyttötilanteisiin

Travelling without moving” – videopohjaiset kielisimulaatiot: kielen käyttöä ja kielitaidon arviointia autenttisenomaisissa tilanteissa, laaja-alaisesti ja myös oppiainekohtaisesti. (Kuva: CRI Oy)

Kuten yllä mainittiin, on ProfiLang-koulutuksessa otettu käyttöön myös valikoima videopohjaisia kielisimulaatioita. Näiden tehtävänä on tukea, täydentää ja myös motivoida ja vauhdittaa lukio-opiskelijoiden kieliprofilointia. Samanaikaisesti simulaatioilla halutaan tarjota opiskelijoille (sekä opettajille) mahdollisuuksia osallistua autenttisenomaisiin kansainvälisiin kielenkäyttötilanteisiin, joissa korostuvat paitsi kielitietoisuuteen ja kielenoppimistietoisuuteen liittyvät kysymykset, myös LOPS-perusteiden mukaiset laaja-alaisen osaamisen aihepiirit (mm. hyvinvointiosaaminen, monitieteisyys ja kulttuurienvälisyys). Yhtymäkohdat kielisimulaatioiden ja LOPS-linjausten välillä ovat selkeät, sillä myös koulutuksessa hyödynnettävien kielisimulaatioiden laadinnan perustana on hyödynnetty paitsi suomalaisen lukiokoulutuksen opetussuunnitelmakehitystä, erityisesti kansainvälisten koulutustavoitteiden tulevaisuuden linjauksia (mm. UNESCO 2030) – muun muassa simulaatioiden kansainvälistä käytettävyyttä silmällä pitäen.

Koska ProfiLang-koulutus kieliprofilointiharjoituksineen ja simulaatiomatkoineen on parhaillaan käynnissä, täytyy hankkeen kokonaisyhteenvetoa siirtää vielä hieman tuonnemmaksi. Tähänastisten opiskelijapalautteiden (n=175) valossa voidaan kuitenkin jo saada ennakkokäsitys siitä, missä määrin ProfiLang-koulutus näyttäisi olevan oikealla tiellä sille asetettujen tavoitteiden suhteen, ja kuinka hyvin siinä hyödynnettävät työkalut vastaavat tarkoitustaan nykymuodossaan. Myös lukio-opiskelijoiden näkemykset näiden edelleen kehittämisen mahdollisuuksista ja tarpeista alkavat hahmottua. Alla siis lyhyt ”väliaikakatsaus” joihinkin sekä kieliprofiloinnin että kielisimulaatioiden palautekyselyjen keskeisiin sisältöihin:

Kieliprofilointi:
  • Käytännössä kaikki (173/175) palautekyselyyn tähän mennessä vastanneet opiskelijat laativat kieliprofiilia nyt ensimmäistä kertaa; vain kaksi opiskelijaa raportoi tehneensä jotain vastaavaa aiemmin.
  • Tästä huolimatta yli 65 % vastaajista pitää profiilin laadintaa nyt hyödynnettävillä työkaluilla sekä sisällöllisesti että teknisesti joko helppona tai melko helppona, vaativana sitä vastoin vain 15 %. Kyselyyn osallistumisen hetkellä vastaajista yli 85 % oli täydentänyt kieliprofiiliaan ensikiel(t)ensä ohella vähintään yhden muun kielen osalta.
  • Kieliprofiilissa huomioiduista aihealueista oleellisimpina opiskelijat pitävät a) kielten käytön ja omaksumisen analysointia ja kartoitusta sekä koulun ulkopuolisissa että kouluympäristöön sijoittuvissa konteksteissa (erittäin olennaista tai olennaista: n. 70%), b) oman kielenoppimisen / -oppimisstrategioiden analysointia ja kartoitusta (erittäin olennaista tai olennaista n. 60 %) sekä c) positiivisten oppimistilanteiden /-kokemusten analysointia ja kartoitusta (n. erittäin olennaista tai olennaista 55%). Perinteisistä profilointialueista mm. itsearviointi ei sitä vastoin näyttäydy opiskelijoille tähänastisten vastausten perusteella aivan yhtä olennaisena, joskin kuitenkin suhteellisen tärkeänä (erittäin olennaista tai olennaista n. 40 % vastaajista).
  • Kieliprofilointi koetaan kokonaisuudessaan hyödylliseksi tai melko hyödylliseksi, toistaiseksi tiiviisti koulun kielikasvatukseen liittyväksi aktiviteetiksi. Lupaavimpana tapana kieliprofiilin säännölliselle päivittämiselle nähdään opettajan/opettajien muistutus asiasta (n. 67 %). Jopa 23 % vastaajista on myös kuitenkin jo nyt sitä mieltä, että kieliprofilointi nyt koetussa muodossa voisi kehittyä rutiiniksi, josta opiskelija muistaa huolehtia säännöllisesti myös itse. Opiskelijakommentit implikoivat myös, että kieliprofilointi tulisi aloittaa jo perusopetuksessa, jolloin rutiini olisi lukiovaiheessa jo omaksuttu.
Kielisimulaatiot:
  • Yli 90 % vastaajista on osallistunut koulutuksen puitteissa englannin kielen simulaatioihin, vain vajaat 10 % on tutustunut saksan vastaaviin materiaaleihin. Tämä on täysin linjassa myös ProfiLang-koulutukseen osallistuvien opettajien opettamien kielten kanssa. Lukuvuonna 2020-21 koulutus suunnattiin englannin ja saksan opettajille sekä näillä kielillä muita aineita opettaville opettajille.
  • Simulaatioiden sisältöjä on pidetty mukavina, monipuolisina, arkipäivänläheisinä ja autenttisina – ”(…) sellaisina, joita oikeasti voi tulla elämässä vastaan (…)”. Sisällöllinen vaativuustaso on arvioitu (asteikolla 1 (erittäin helppo) – 5 (erittäin vaativa) pääosin tasolle 3 (n. 53 %), 2 (n. 27 %) tai 4 (n. 16 %). Teknistä toteutusta on pidetty asteikolla 1 (mainio) – 5 (kehno) pääosin hyvin onnistuneena (1-2: 52 %, 3:35 %), yksittäistapauksissa on kuitenkin esiintynyt ongelmia mm. korkealaatuisen videomateriaalin striimauksen yhteydessä.
  • Simulaatioiden parhaana antina pidetään mahdollisuutta puhua ”aidoissa” vuorovaikutustilanteissa sekä oivaltaa oikeasti osaavansa käyttää kieltä sekä suullisesti että kirjallisesti. Kommenteissa toistuvat sanat autenttisuus, monipuolisuus, tunnelmallisuus sekä aitous ja rentous (!).
  • Simulaatioiden jatkokehityskohteina mainitaan ylipäänsä toiveet lisämateriaalista sekä lisäksi puhetilanteiden lisääminen ja materiaalin suuntaaminen aidosti (myös) heikoi(mmi)lle oppilaille.

 

 

LÄHTEET:

Council of Europe (ed.), 2016a, The Language Dimension in All Subjects. A Handbook for Curriculum Development and Teacher Education. Strasbourg: Council of Europe.

Council of Europe (ed.), 2016b, Guide for the Development and Implementation of Curricula for Plurlingual and Intercultural Education. Strasbourg: Council of Europe.

Council of Europe (ed.), 2021, Platform of Resources for Plurilingual and Intercultural Education. Council of Europe, Language Policy Division. Online: https://www.coe.int/en/web/platform-plurilingual-intercultural-language-education/home (31.03.2021).

Haataja, K., 2010, Das Konzept LangPerform: Entwicklung und Einsatz von Simulationsinstrumenten zur computermedialen Dokumentierung von (fremd-) sprachlichen Kompetenzen – innovativ und integrativ. In: Andrea Bogner et. al.: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 36 / 2010, München: iudicium, 183-199.

Haataja, K., 2016, Dem Mehrwert des CLIL auf der Spur – Profilierung sprachlich-fachlicher Kompetenzen in  CLIL-Umgebungen mittels Computertechnologie. In: Fremdsprache Deutsch 54 / 2016. München: hueber.

Kohonen, V., 1998, Kielenopetus kielikasvatuksena. Teoksessa P. Kaikkonen & V. Kohonen (toim.) Kokemuksellisen kielenopetuksen jäljillä, (s. 25–48). Tampere: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A14.

Kohonen, V.,2000, Eurooppalainen kielisalkku kielenopetuksen kehittämistyössä: suuntaviittoja ja mahdollisuuksia. Teoksessa V. Kohonen & U. Pajukanta (toim.) Eurooppalainen kielisalkku – kokemuksia EKS -projektin alkutaipaleelta. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A23, 9–44

Kohonen, V.,2004, Miten kielisalkku edistää kielikasvatusta? Tempus 7/2004, 8–11.

Mace, W. M., 1974, Ecologically stimulating cognitive psychology. In: W. Weimer & D. Palermo, (Eds.),Cognition and the symbolic processes Vol.I, 137 – 164. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

UNESCO, Education 2030: Online: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656 

Kim Haataja

Kirjoittaja on soveltavan kielitieteen, erityisesti kielikasvatuksen dosentti (Tampereen yliopisto), Heidelbergin yliopiston vierailijaprofessori (Institut für Deutsch als Fremdsprachenphilologie (IDF)) sekä CRI Oy:n perustaja. CRI Oy (Crealang. Research & Innovation) on suomalainen, kielenopetuksen ja -oppimisen teknologiapohjaisia tutkimus-, kehittämis- ja tukipalveluja kansainvälisesti tarjoava yleishyödyllinen osakeyhtiö.